La dyslexie
La dyslexie est un trouble spécifique et durable du langage écrit qui touche au minimum 5 % des enfants et deux à trois fois plus fréquent chez les garçons.
​
La dyslexie a une origine génétique. D’après les travaux (1985) du psychologue généticien Georges P. Vogler et de ses associés John C DeFries et Sadie N Decker, 40 % des garçons dyslexiques ont un père dyslexique et 35 % ont une mère qui l’est. 17 % des filles ont leur mère et/ou leur père dyslexique. Des anomalies sur certains chromosomes sont soupçonnées d’être impliquées dans les troubles d’acquisition de la lecture. La dyslexie est d’ailleurs classifiée dans les maladies génétiques depuis mai 1997.
​
De nombreuses recherches essaient d’expliquer les causes de la dyslexie. Ces dernières années, les études du neurologue Michel Habib ont révélé que le cerveau des dyslexiques possédait un dysfonctionnement au niveau de l’aire du langage et mettait plus de temps à traiter l’information visuelle et/ou phonologique. Le dyslexique rencontre des difficultés pour distinguer les phonèmes dans ce qu’il entend. Ces études montrent que l’entraînement phonologique en maternelle est un moyen assez efficace pour améliorer la conscience phonologique des enfants et donc faciliter l’apprentissage de la lecture, y compris pour ceux qui s’avèreront dyslexiques. Lorsqu’une difficulté est repérée pour entendre les phonèmes dans les mots, il est nécessaire d’augmenter le temps de présentation (insister sur chaque son, surtout pour les consonnes : crabe peut être prononcé « cccrrrabbbe »). D’autres études (Franck Ramus en 2006) démontrent que l’apprentissage de la lecture, pour être plus facile et efficace, doit commencer par l’entraînement phonologique et l’enseignement du déchiffrage (lecture combinatoire). Les nouvelles directives ministérielles sur l’enseignement de la lecture vont d’ailleurs dans ce sens, en demandant aux enseignants de CP d’abandonner les méthodes globales et semi-globales. D’autres études trouvent une origine posturale dans la mauvaise perception et reconnaissance des mots. Le « syndrome de déficience posturale » a été décrit par le médecin portugais Martins da Cunhà dans les années 80. Selon lui, une mauvaise posture produirait des déviations du regard et suffirait à expliquer certaines formes de dyslexie et autres troubles d’apprentissage. Des médecins et des ophtalmologistes français des hôpitaux de Beaune et Dijon ont repris ce concept de déficience posturale et proposent un traitement dit « proprioceptif ». Il est basé sur le port de lunettes à prismes et de semelles « de posture », d’exercices de maintien et de respiration et d’un aménagement permettant d’obtenir une inclinaison correcte du plan de travail par rapport au corps. Le cervelet est lui aussi soupçonné d’être en cause dans la dyslexie, dans la mesure où il joue un rôle dans la mise en place des automatismes. Or, dans la dyslexie, la lecture ne s’automatise pas.
La dyslexie perturbe l’apprentissage de la lecture et de l’orthographe, chez un enfant qui, en apparence, aurait tout pour réussir : il a été normalement scolarisé, ne présente pas de déficit intellectuel ni sensoriel et ne souffre pas de perturbations psychologiques suffisantes pour expliquer un échec dans ses apprentissages.
Des troubles cognitifs multiples sont à l'origine des troubles dyslexiques. Apprendre à lire suppose de coordonner et d'automatiser plusieurs compétences. Certains processus impliqués dans la lecture peuvent dysfonctionner et perturber l'apprentissage de la lecture. Des difficultés en lecture ou une vraie dyslexie peuvent être causées par un ou plusieurs troubles cognitifs :
* Des faiblesses en discrimination phonologique (liées ou non à un trouble du langage). En perturbant l'acquisition de compétences d'analyse phonologique, elles compromettent l'apprentissage de la lecture par assemblage.
* Un trouble du langage qui, en perturbant l'acquisition du langage oral et parfois la compréhension, complique l'apprentissage de la lecture.
* Un trouble de la mémoire à long terme qui empêche la mémorisation du son associé à chaque lettre, de la correspondance graphie-phonie pour la lecture par assemblage et des mots entiers pour la lecture par adressage (globale).
* Une mémoire de travail faible. Elle est nécessaire pour manipuler et traiter les phonèmes et les syllabes en les mémorisant jusqu'à la fin du mot à déchiffrer.
* Un trouble neurovisuel qui empêche de bien suivre les lignes lors de la lecture, de sauter correctement d'un mot à l'autre et de voir le mot en entier. L’enfant ne peut pas le photographier ni le reconnaître lorsqu'il le rencontrera ultérieurement. Ce trouble n'empêche pas d'apprendre à déchiffrer, mais compromet le passage à une lecture d'adressage automatisée. On parle de dyslexie visuelle, de dyslexie de surface ou encore de dyslexie lexicale.
* Le trouble neurovisuel peut être associé à un trouble de l'organisation spatiale qui empêche l'enfant de se repérer dans l'espace donc également dans sa page de lecture. De plus, les difficultés de structuration spatiale et temporelle peuvent perturber les apprentissages en mathématiques, d'où la dyscalculie parfois associée à la dyslexie.
* L'enfant dyslexique souffre aussi d'une difficulté à organiser le temps et l'espace, à travailler sur des éléments qui se suivent dans un certain ordre, comme les lettres et les mots dans la phrase. C'est pourquoi il peut inverser des lettres, sauter des mots.
* La mémoire associative est généralement faible. Mémoriser les associations entre les graphies et les phonies ne s'automatise pas. Cela explique les grandes difficultés que ces enfants rencontrent pour mémoriser les tables de multiplication. Il faut se servir de la mémoire associative : à 8 x 3 est associé 24.
​
Dans la dyslexie phonologique, l'enfant ne parvient pas à mémoriser, à maîtriser, à automatiser la correspondance graphie-phonie. Il ne perçoit pas correctement les phonèmes, ne les repère pas auditivement dans les mots, ne les associe pas pour produire une syllabe donc pour déchiffrer. La lecture par voie d'assemblage est laborieuse : l’enfant doit réfléchir pour déchiffrer chaque syllabe, chaque mot. Cette difficulté s'explique en partie par un trouble du rappel, très fréquent chez les enfants dyslexiques. L'information est stockée en mémoire à long terme, mais l'enfant perd du temps à la retrouver. Plus le trouble du rappel est sévère, moins bon sera le pronostic. L'orthographe est mauvaise, les mots écrits sont à peine phonétiques et parfois illisibles. L'orthographe est souvent pire en production d'écrit qu'en dictée (où la forme sonore du mot est donnée). La mémoire de travail est quasi-systématiquement atteinte. On retrouve presque toujours un trouble de la mémoire de travail chez les enfants souffrant de ce type de dyslexie. Le travail sur les phonèmes et les syllabes est perturbé par une mémoire de travail qui n’est pas efficace pour mémoriser les éléments en permettant simultanément un travail dessus. Pendant la lecture, l'enfant perd des informations, il perd le fil de ce qu’il vient de lire. L'accès au sens est partiel et incertain.
Dans la dyslexie visuelle ou de surface, l'enfant sait lire, presque tout lire. Il sort parfois de CP avec un niveau proche de la normale. Il sait lire, mais ne parvient pas à lire de plus en plus vite, à automatiser sa lecture. Ce type de dyslexie est causé par des troubles du regard et de la perception visuelle. On peut parler de troubles oculomoteurs, neurovisuels, visuo-attentionnels ou visuospatiaux selon les composantes exactes du trouble qui sont mis en évidence par un bilan orthoptique neurovisuel et qui font ensuite l'objet d'une rééducation orthoptique. Plusieurs troubles cognitifs sous-jacents, parfois associés, sont à l’origine de gênes diverses pendant la lecture :
​
* Le regard ne se déplace pas correctement. L'enfant sait déchiffrer, mais lorsqu'il lit, son regard ne saute pas correctement d'un mot à l'autre, il saute soit trop loin soit trop près, il n'anticipe pas sur les syllabes et les mots qui suivent. Il bute sur des mots mêmes simples, retourne en arrière, inverse des lettres, saute des mots et des lignes. Sa lecture reste lente et le handicape de plus en plus au fur et à mesure que les exigences en lecture augmentent, surtout à partir du CE2. Auparavant, ce trouble peut passer inaperçu.
​
* L’empan visuel peut être trop restreint : l'enfant ne peut prendre en compte que deux ou trois lettres à chaque fixation du regard. En lecture, il ne voit pas les mots en entier, il ne peut donc pas les photographier et les reconnaître lorsqu'il les rencontre de nouveau. Il n’accède pas à une lecture par adressage. Il peut encore moins mémoriser l’orthographe des mots. La lecture reste syllabique et ne devient jamais spontanée, globale. En copie, il n’écrit que deux ou trois lettres à la fois.
​
* Les mots irréguliers qui ne peuvent pas être déchiffrés, ne sont pas lus ni correctement orthographiés. L'enfant ne mémorise pas la forme orthographique des mots puisqu'il ne les voit pas en entier. L’orthographe des mots irréguliers est la plus déficitaire, elle reste phonétique. Par exemple, l’enfant continue longtemps d’écrire « meussieu » même s’il l’a déjà lu (ou plutôt déchiffré) de nombreuses fois.
​
* Parfois l'attention visuelle est atteinte. L'enfant ne reconnaît pas bien ce qu'il voit, il se trompe, prend un mot pour un autre, ne voit pas la fin du mot.
​
* L’enfant peut avoir des difficultés de repérage spatial. Il perd du temps lorsqu'il regarde le mot à lire ou à copier, parce qu’il ne retrouve pas facilement où il faut regarder.
Même légère, cette forme de dyslexie est invalidante. L'enfant est lent, il se déconcentre fréquemment parce que tout travail écrit sollicite énormément son regard et sa concentration. La copie est laborieuse parce qu'il est difficile et coûteux de coordonner le geste graphique et le travail du regard. La lecture n’est pas fonctionnelle, l’effort de déchiffrage se fait aux dépens de la compréhension et de la mémorisation. De plus, l'enfant dyslexique ne peut pas survoler un texte, le lire en diagonale pour y retrouver un mot ou une information. En bref, il peut lire, mais sa lecture ne lui rend guère service.
La combinaison des deux est connue sous le nom de dyslexie mixte : les deux voies de lecture sont atteintes, l’assemblage (le déchiffrage) et l’adressage (la reconnaissance globale des mots). L’enfant cumule des difficultés phonologiques et un trouble du regard. Les formes de dyslexie pure sont rares.
Il faut être vigilant si :
​
* Dès la maternelle, l’enfant a présenté des troubles du langage oral, des difficultés importantes en phonologie, repérage visuel et spatial, mémoire et concentration.
​
* La lecture progresse très lentement et reste hésitante, imprécise, laborieuse et coûteuse. Les erreurs sont très fréquentes : l’enfant confond les mots, inverse les lettres, saute des syllabes, des mots ou des lignes.
​
* L’enfant travaille très lentement dès lors qu’il faut passer à l’écrit. La lecture et la copie sont laborieuses. Il ne termine pas son travail. Il y a un écart important entre ses performances à l’oral et ses résultats à l’écrit.
​
* L’orthographe est très faible, parfois à peine phonétique.
Le diagnostic peut être posé par un orthophoniste, un médecin scolaire, un centre ressources dans le diagnostic des troubles des apprentissages. Il est possible de poser ce diagnostic au bout de deux ans d'apprentissage de la lecture, à la fin du CE1 ou du deuxième CP. L'enfant doit avoir cumulé 18 mois à 2 ans de retard dans l'acquisition de la lecture. Il est judicieux également de faire vérifier la vue et l’audition dont les déficiences peuvent entraver l’apprentissage de la lecture.
Pour aider un enfant dyslexique en classe, il faut garder à l'esprit que cet enfant fournit beaucoup d'efforts pour lire et copier, qu'il ne peut pas se concentrer tout le temps et que ces efforts se font aux dépens de l'essentiel, c'est-à-dire l'acquisition des notions. La lecture est un outil au service de l'apprentissage. Chez l'enfant dyslexique, c'est un obstacle. Il faut donc dissocier : le faire lire et copier lorsqu'il s'agit d'un travail pour améliorer ou évaluer la lecture et la copie. Sinon, alléger la charge de l'écrit afin que l'enfant se concentre uniquement sur la notion à acquérir.
Comme pour l’enfant dysphasique, l’élève dyslexique peut bénéficier d’un projet pédagogique individualisé et, en cas de dyslexie sévère, la MDPH peut accorder un ordinateur ainsi qu’un logiciel de dictée vocale qui permettront à l’enfant de rédiger des textes sans la contrainte de l’orthographe. Cet équipement informatique est rarement nécessaire avant l’entrée au collège, mais doit être demandé suffisamment tôt pour que l’enfant puisse maîtriser la frappe au clavier à son entrée en 6ème. Idéalement, la demande est faite en CE2. L’ordinateur est mis en place en CM1 et il reste deux années à l’enfant pour apprendre à taper sur le clavier, deux ans étant considéré comme le temps nécessaire pour cela. Si la MDPH accorde l’autorisation d’utiliser l’ordinateur, les enseignants ne pourront pas exiger de l’enfant qu’il rende ses devoirs écrits à la main.
La dysorthographie est un trouble de l’acquisition de l’orthographe, quasi systématique en cas de dyslexie. Plusieurs difficultés sont possibles :
​
* L’enfant ne transcrit pas correctement les sons, il ne maîtrise pas la correspondance graphie-phonie.
​
* Il ne mémorise pas la forme orthographique des mots. Il écrit « chapo » pour « chapeau » parce qu’il ne se souvient pas de l’orthographe exacte. Son orthographe est phonétique. Les erreurs les plus fréquentes concernent les mots irréguliers. L’enfant écrit « fame », « segonde », « meussieu »…
​
* Les mots ne sont pas bien segmentés. L’enfant ne coupe pas les mots au bon endroit. Par exemple, il écrit « Il ma pelle » pour « Il m’appelle ».
​
* L’enfant ne mémorise pas les règles d’orthographe et ne parvient pas à les appliquer. Il se trompe dans l’utilisation des mots tels que à/a, et/est, ces/ses/c’est… En grandissant, il connaît les règles, mais doit réfléchir systématiquement pour les appliquer. Il doit déjà réfléchir pour écrire un texte, repérer les compléments d’objets, répondre à des questions de lecture, donner les bonnes réponses à une évaluation d’histoire… Il ne peut pas aussi perdre du temps et se concentrer sur l’orthographe. Cela fait trop de choses à gérer simultanément. Il connaît donc les règles, mais n’est pas en mesure de les appliquer, sauf peut-être en évaluation d’orthographe parce qu’il n’a que cela à faire.
La dysorthographie est causée par un ou plusieurs troubles, une dyslexie la plupart du temps, ou encore par des difficultés visuo-attentionnelles, une mauvaise organisation du regard, une dyspraxie visuo-spatiale, un trouble de la mémoire, un déficit attentionnel ou un trouble des fonctions exécutives. Avant d’essayer d’améliorer l’orthographe, il est nécessaire de comprendre l’origine de la dysorthographie afin de prendre en charge les troubles sous-jacents.
Que faire pour aider un élève dyslexique ou en grande difficulté en lecture ?
Expliquer à l'enfant que l'on sait qu'il a une difficulté particulière et que l'on va essayer d'en tenir compte pour l'aider. Cela permet de créer un climat de confiance et de le déculpabiliser. Le travail nécessite beaucoup d'effort pour lui, il faut l'encourager souvent.
1. Remplacer les exercices nécessitant de la copie par des exercices à trous : lors d’exercices visant à améliorer ou à évaluer les acquis en grammaire (par exemple), l’enfant doit se concentrer au maximum sur la notion de grammaire. S’il ne maîtrise pas la lecture, lire les phrases et les mémoriser par bribes pour les recopier lui demandera beaucoup d’énergie cognitive au dépend du travail de réflexion sur la grammaire. Si on supprime l’effort de copie et qu’on lui lit chaque phrase, il pourra se concentrer de façon plus soutenue et efficace sur les notions de grammaire qui nous intéressent.
​
2. Ne pas le laisser seul face à des consignes, des énoncés de problèmes, des phrases sur lesquelles il doit travailler. Si l’enfant perd son temps et son énergie à déchiffrer, il ne comprend pas bien ce qu’il lit, travaille lentement, moins efficacement, acquiert moins bien les notions et les savoirs, accumule un retard scolaire et se démotive. Avant de le laisser faire des exercices ou résoudre des problèmes, il faut lui lire tout ce qu’il y a à lire (y compris lors des évaluations) et retourner de temps en temps s’assurer qu’il n’a pas besoin d’une relecture.
​
3. Il ne faut pas lui demander de lire des textes trop longs, cela le décourage et ne le fait pas progresser. Il faut mieux qu’il lise plusieurs fois de suite une petite partie du texte, qu’il lira de plus en plus aisément à la deuxième et surtout à la troisième lecture. On peut également la lui lire une fois avant qu’il ne commence.
​
4. Ne pas le faire lire à haute voix devant tout le monde ; cela le décourage et le dévalorise. Afin d’évaluer sa lecture à voix haute, il faut le faire lire seul, sans témoin ; il sera moins tendu et donc plus performant.
​
5. Si la classe doit travailler sur un livre ou un texte long, il peut préparer la lecture chez lui, quelques jours auparavant, éventuellement avec l’aide d’un adulte qui lui en lit une partie.
​
6. Lors des évaluations, il perd du temps à lire les phrases (même après la lecture d’un adulte) et à réfléchir à la façon d’écrire les mots. Or, on évalue certains acquis et non sa capacité à lire et à travailler au même rythme que les enfants bons lecteurs ; il faut donc lui laisser plus de temps que les autres pour les évaluations.
​
7. Un enfant en difficulté en lecture peut avoir des troubles visuo-attentionnels qui occasionnent des difficultés pour suivre la ligne. Il peut s’aider, pour lire, avec son doigt, une règle posée sous la ligne ou une fenêtre découpée dans une feuille de papier, dans laquelle l’enfant ne voit qu’une ligne à la fois. De même, pour travailler sur un écrit, il peut surligner les mots ou les parties importantes.
​
8. Les enfants qui ont des difficultés pour lire, notamment ceux qui ont des troubles visuo-attentionnels ou spatiaux, ont d’autant plus de mal à reconnaître les syllabes et les mots que le texte est écrit en petits caractères. On peut photocopier le texte en l’agrandissant de 15 à 20 %. N’oublions pas que les premières pages des livres d’apprentissage de la lecture sont écrites en gros caractères, nécessaires pour un enfant qui ne maîtrise pas la lecture.
​
9. Limiter la copie qui demande beaucoup d’énergie, de temps et décourage l’enfant. Pour les leçons, les poésies, la liste des devoirs, lui fournir des photocopies ou demander à quelqu’un qui écrit bien de copier à sa place.
​
10. Favoriser l’oral, l’interroger souvent devant la classe ou prendre un moment pour le faire travailler en individuel, à l’oral. Pendant que la classe fait des exercices écrits, il fait les mêmes exercices à l’oral avec l’enseignant(e).
​
11. Conseiller aux parents de ne pas le laisser apprendre seul ses leçons et ses poésies. Un adulte peut les lui lire plusieurs fois et permettre une mémorisation par l’oral.
​
12. Lorsque l'enfant échoue à un exercice, une vérification à l'oral permet de savoir s'il est capable ou non de réussir l'exercice. De temps en temps, l'enseignant peut évaluer l'enfant à l'oral pour vérifier ses acquis sur les notions enseignées depuis le début de l'année.
​
13. Ne pas trop tenir compte de l'orthographe dans les exercices. Si le niveau d'orthographe est trop faible, noter les dictées d'une façon différente, par exemple sur 100 ou par nombre de fautes car un 0/20 systématique ne l'aidera pas à progresser.
​
14. Pour les rédactions, l'enseignant peut prendre le texte de l'enfant sous la dictée, ce qui permet à celui-ci de se consacrer exclusivement à ce qu'il veut dire et comment il veut le dire.
15. L'apprentissage des tables de multiplications est souvent difficile pour ces enfants. Accepter qu'il soit plus lent pour les apprendre. On peut également lui conseiller d'essayer de les apprendre en les fredonnant (mémoire mélodique).
​
16. Enfin, l’important est de, malgré tout, développer chez ces enfants, le goût et l’envie de lire. Le mieux est de leur proposer des bandes dessinées où il y a une histoire complète par page, ce qui permet d’accéder rapidement à une histoire sans trop d’effort, en peu de temps, avec l’aide des dessins.
Si l’enseignant de votre enfant ne se rend pas compte de l’intensité de son trouble et de son impact sur ses performances scolaires et son rythme de travail, vous pouvez lui conseiller de lire dans une situation où sa lecture n’est pas automatisée. Nous lisons presque toujours horizontalement. Nous avons automatisé ce sens de lecture. Si le texte est écrit de haut en bas, nous pouvons le lire, mais nous devons nous concentrer davantage, prendre plus de temps et faire des efforts que nous ne faisons pas d’habitude pour lire. Nous avons automatisé la lecture horizontale, mais pas verticale. Celle-ci est donc plus coûteuse, lente et irrégulière : rapide sur quelques suites de mots et, d’autres fois, hésitante. Obligés à lire de haut en bas, nous sommes moins performants pour lire vite, comprendre, retenir le message et mémoriser l’orthographe des mots que nous ne savons pas encore écrire. Un élève dyslexique lit sans cesse de cette façon. Il n’a automatisé aucun sens de lecture, ni horizontal, ni vertical. Nous pouvons aussi percevoir ses difficultés, en lisant un texte dont les mots ne seraient pas correctement segmentés : « C’estdi manché ilfait beau ».
Quelques documents utiles à télécharger :
Guide sur les troubles du langage oral et écrit : Guide1d 270409Guide1d 270409 (707.33 Ko)
Livret de suivi de l'élève dyslexique : Doc 16p dyslexie defdedef (145.72 Ko)